Guía de Trabajo

AGUADED, José Ignacio (1999) Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva. Paidós. Barcelona. Pág. 186 a 199

2. La integración curricular de la televisión en el aula

2.4 Algunas experiencias e investigaciones del uso de la televisión en el aula.

2.5 El rol de los profesores en la integración curricular.

1)      Compare las características de cada una de las dos investigaciones mencionadas y anticipe relaciones que se podrían esperar a partir de los datos obtenidos.

2)      A partir de las recientes entrevistas hechas por usted y su grupo a los docentes, ¿coincide con el autor quien en 1999 expresaba que “Las experiencias escolares de uso didáctico de la televisión, aún siendo ya significativas y variadas, siguen siendo minoritarias en el contexto educativo.”? Justifique su respuesta.

3)      ¿Qué entiende el autor por “alfabetización comunicativa”?

4)      Caracterice las dos grandes posiciones que describe el autor en relación a la concepción de la inclusión de los medios de comunicación en el currículo escolar, y su correlato con el papel del docente.

5)      ¿Cuáles son las condiciones que plantea el autor para que se dé una efectiva inserción de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en la enseñanza sistemática?

6)      ¿A qué se refiere Aguaded cuando expresa: “Para ello conviene contar, obviamente con instrumentos y recursos metodológicos; sin embargo, éstos no son imprescindibles, en cuanto a que no debe confundirse el carácter subsidiario del aparataje con la verdadera utilización didáctica de la comunicación, que más que medios materiales, requiere estrategias didácticas.”[1]?

7)      Analice los siete elementos cruciales para la implementación de la educación audiovisual en las escuelas y compárelo con la situación de nuestro país; en su opinión, y tomando los datos de las entrevistas ¿cuáles se dan, podrían darse o son muy difíciles  de lograr? Fundamente la respuesta.

8)  En su futura inserción profesional como licenciado o profesor en ciencias de la        educación, qué le aporta este texto para pensar posibles acciones. Sitúese en las páginas 197 a 199 mismo y en el texto de Jiménez Gámez,  R. y Porras Vallejo, R. (1997) Modelos de acción psicopedagógica: entre el deseo y la realidad.

    

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[1] Pág. 195

Guia de Trabajo

ESTUDIO DE CASO EN LA  POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN

Hugh Mehan En: Chaiklin, S. y Lave, (2001) J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad en contexto. Amorrortu. Buenos  Aires

1

a)       ¿Qué le sugiere el título del capítulo?

b)      Relacione  el primer párrafo con el concepto de teorías implícitas. Destaque las similitudes y explicite qué aporte diferente hace H. Mehan.

c)      ¿Podría aplicar el concepto de “política de la representación” para analizar lo que se ha planteado, en parte, en las investigaciones  trabajadas en guías  anteriores? ¿Por qué? Explicite, ejemplifique.

d)      ¿ Qué significa la expresión: “Cada formulación o manera de representar a este grupo de personas no sólo refleja sus características sino que, por un lado, define a quien hace la representación y, por el otro, define al grupo.” Pág. 263

e)       ¿Cuál es el objetivo de la presente investigación?

f)        ¿En qué año se recogió la información que le dio origen?

g)       ¿Cuál es su marco teórico?

h)       ¿Cuál es el valor que le da el autor al análisis de la interacción entre las personas?

i)       ¿A qué se refiere el autor con: “ Por lo tanto, están representados aquí dos sentidos de la estructura social: uno en forma de datos totales; el otro representado como identidades sociales”. Pág. 266

2

a)    Enumere y explicite sintéticamente los pasos por los que “se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje”.

b)      ¿Qué relación encuentra  entre esta construcción y la sanción de la ley  de educación mencionada en la página 264?

c)    ¿A qué se refiere H.M.  al hablar de “…brecha entre la razón de la derivación y el comportamiento de los alumnos…” y  su relación con las expectativas y las concepciones de los docentes? (Pág. 269).

d)       ¿Qué papel le atribuye el autor al “lenguaje oficial” de la psicóloga en la construcción del legajo del niño?

e)       ¿Por qué prevalece? ¿Qué pasa con las opiniones, previas a la reunión del comité, de los otros participantes?

  3

 a)     Se habla de tres lenguajes, descríbalos sintéticamente en un cuadro comparativo. Enumere otros elementos no       verbales que complementan la descripción de la interacción que se dio en esta reunión.

 b)      ¿A qué se refiere Mehan con el concepto de “estratificación de los lenguajes de representación”?

 c)      ¿Qué impide la negociación de sentidos?

 d)    De ser usted parte de la reunión del comité, ¿qué hubiera expresado a partir de todos los argumentos escuchados?

e)      Explicite qué consecuencias puede traer, en el tema del fracaso escolar, esta afirmación: “Una manera determinada de representar los acontecimientos en el lenguaje influye, en primer lugar, en lo que pensamos acerca de los sucesos representados y, en segundo lugar, en nuestra forma de actuar en relación con tales sucesos.” pág. 285. Aluda a las diferentes categorías en juego y su relación con el momento histórico.

Guia de Trabajo

LA VALORACIÓN DE LA CAPACIDAD PARA APRENDER EN SECTORES SOCIALES MARGINADOS: ¿DESESPERANZA APRENDIDA?

de la Cruz, M., Scheuer, N. y Huarte, M.F. (2004). Ponencia en Jornadas de investigación en Psicología Educacional. UBA, 2004.

1)

a)       ¿Qué expectativas le despierta el título?

b)      A partir de la presentación, ¿qué similitudes encuentra con la investigación anterior de las mismas autoras (“Recursos cognitivos en sectores…”)?

c)       Identifique el objetivo principal de la investigación.

d)      Repare en que forma parte de un proyecto más amplio. Explicite cuál es.

e)       Exprese sintéticamente el concepto de aprendizaje del que parten las autoras.

f)        En el siguiente párrafo se describe el concepto “concepciones”. Analice y compare estas características con el concepto “teorías implícitas” que acuñan Rodrigo, Rodríguez y Marrero.

“Dichas concepciones cumplen funciones básicamente predictivas y orientativas a la hora de aprender, permitiéndoles anticipar, tomar decisiones, orientar sus intervenciones en el aprendizaje, así como también regular sus expectativas y evaluar sus propias capacidades. Las concepciones de aprendizaje constituyen así una interfase o espacio transicional entre la persona y la cultura: participan de una dimensión personal y subjetiva que al articularse con las psicologías y pedagogías populares se encuentra fuertemente impregnada por la cultura. Su estudio por tanto compromete necesariamente dos dimensiones: una versa sobre la perspectiva de los niños acerca de sus modos de pensar y sentir y de verse a sí mismos como aprendices de la  escritura y, la otra, sobre las huellas que el contexto sociocultural ha dejado en esas concepciones”[1]

2)

g)      Las investigadoras presentan los antecedentes de su trabajo, repare en los autores y sus posturas acerca de la escritura.

h)       Transcriba la pregunta de la investigación. Ensaye una respuesta.

i)         Enumere los propósitos que aspira lograr la investigación.

j)         ¿Qué similitudes encuentra en la muestra elegida en el presente trabajo y la investigación anterior?

k)       Sintetice en un par de oraciones las concepciones de aprendizaje de la escritura en los sectores medios y marginados.

l)         Analice estas concepciones y establezca relaciones con la investigación realizada por M. Pipkin Embón (“¿Cómo se construye el fracaso escolar?”)

3)

m)     Repita los ítems k) y l) de la guía para para analizar los ítems b), c), d) y e) del texto.

n)       ¿A qué conclusión arriban en relación al objetivo general planteado para la investigación?

o)      Sintetice el concepto “desesperanza aprendida”

p)      Enumere las propuestas de las autoras para contribuir a resolver el problema.

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[1] Pág. 1

Programa de la materia

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA Y PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MATERIA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Año 2011 – segundo cuatrimestre

Equipo docente:

Prof. Adjunta a cargo: Lic. Halina Stasiejko

Prof. Adjunta: Lic. Beatriz Táboas

Jefe de Trabajos Prácticos: Psp. Alicia Nogueira        

                                                                                                         

INTRODUCCIÓN

Asignaturas correlativas precedentes: Los cursantes deberán tener aprobadas las asignaturas: Psicología Evolutiva I, Psicología General y Social  e Introducción a la problemática educacional.

Asignatura cursada: Psicología Evolutiva II   

PROPUESTA

En la actualidad coexisten diversidad de posiciones que proponen la definición y el recorte del  campo de la Psicología Educacional intentando delimitar sus alcances y restricciones.  A pesar del debate instalado y de tratarse de un campo en construcción se ha llegado a establecer un reconocimiento acerca de su carácter disciplinar independiente y de su naturaleza aplicada.

Definida como una disciplina particular, la Psicología Educacional articula saberes psicológicos y educativos y se orienta hacia la comprensión de los procesos y prácticas que tienen lugar en los contextos educativos, la resolución de los problemas que se entretejen en tales contextos y la toma de decisiones basada en el diseño prácticas fundamentadas.

En el recorrido de la asignatura profundizaremos conceptos, hipótesis e investigaciones relevantes, producidas por diversas posturas teóricas que proveen instrumentos de análisis y que permiten orientar el diseño de abordajes para los problemas psicoeducativos enmarcados en los contextos escolares.

Nos detendremos en la comprensión de la compleja problemática del fracaso escolar, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje en contextos de enseñanza y el particular uso de algunos instrumentos culturales en el contexto educativo, tales como el lenguaje, la escritura y las tecnologías mediáticas.

 Se promoverá el análisis crítico de los conocimientos y su contextualización, evitando las traspolaciones de teorías no emergidas desde el campo educativo.

Se favorecerá la recuperación de los conocimientos previos de los cursantes (académicos, teóricos y cotidianos) propiciando la revisión y resignificación crítica en nuevos sistemas de conocimiento.  Este proceso de construcción y apropiación se verá favorecido a través de la interacción con los docentes y pares a lo largo del cursado de la asignatura.

OBJETIVOS

Favorecer en los alumnos la construcción y comprensión del campo de la Psicología Educacional a través de:

• Analizar los grandes núcleos de contenidos y problemas que abarca la Psicología Educacional desde los aportes de diversos marcos teóricos.
• Comprender las particularidades que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos.
• Analizar las relaciones instaladas y las posibles, entre las prácticas psicológicas y las educativas.
• Identificar y reconocer la variedad y particularidad de las prácticas del ejercicio profesional en el ámbito educativo
• Comprender las relaciones entre los discursos y las prácticas psicoeducativas existentes y más instaladas, a fin de proyectar transformaciones y el desarrollo de prácticas alternativas que se enmarquen en nuestros contextos educativos.
• Desarrollar una actitud reflexiva y las aptitudes necesarias para el logro de abordajes interdisciplinarios en el ámbito educativo.

MODALIDAD DE CURSADO, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA MATERIA:

·         La acreditación de la asignatura será:

a)      Sin examen final, cumpliendo con los siguientes requisitos:

1)      80 % de asistencia a las actividades teóricas y prácticas,

2)      6 puntos o más en cada una de las dos evaluaciones parciales y 7 siete en el coloquio final integrador y

3)      Entrega y aprobación del Trabajo de Campo: sus registros y análisis.

b)     Con examen final, oral e individual, cumpliendo con los siguientes requisitos:

1)      50 % de asistencia a las actividades teóricas y prácticas,

2)      Cuatro puntos o más en cada una de las dos evaluaciones parciales, pudiendo recuperar uno de  las dos.

3)      Entrega y aprobación del Trabajo de Campo: sus registros y análisis.

• Carga Horaria

Seis horas de clase por semana, distribuidas en tres horas de clases teóricas y tres horas de clases prácticas y trabajo de campo. En el transcurso del cuatrimestre se completa un total de 96 horas -48 hs de clases teóricas y 48 hs de clases prácticas- .

• Sistema de Evaluación

Dos evaluaciones parciales sobre temas del Programa General y su bibliografía obligatoria.

Un examen parcial individual, escrito, presencial a mediados del cuatrimestre y un trabajo de síntesis conceptual de carácter grupal con entrega escrita y exposición oral frente al grupo clase, en la segunda parte del cuatrimestre. 

Como requisito para completar antes del primer parcial, se solicita la realización de redes conceptuales  y / o cuadros comparativos o fichas de síntesis para cada una de las temáticas que se van trabajando en los encuentros teóricos.

En las clases prácticas se solicitará responder guías de contenido sobre determinados textos, se hará en forma grupal y llevarán calificaciones que serán promediadas con las del trabajo de campo.

Realización de un Trabajo de Campo, para el cual se proyectan entregas parciales que tienden a la integración y articulación con los contenidos temáticos de la asignatura.

PROGRAMA SINTÉTICO

Unidad I	Escolarización de los sujetos. La construcción del conocimiento escolar y la problemática del fracaso escolar masivo.
Unidad II	Relaciones entre Psicología y Educación. Análisis de las intervenciones psicoeducativas.
Unidad III	Aportes para el análisis del aprendizaje escolar y su relación con el desarrollo psicológico.
Unidad IV	Usos de instrumentos mediadores en el aula: habla, escritura, medios.

PROGRAMA ANALÍTICO -  CONTENIDOS TEMÁTICOS

Unidad I    “Escolarización de los sujetos: la construcción del conocimiento escolar y la problemática del                       fracaso escolar masivo”

1. 1. Constitución de subjetividades en el espacio escolar.

            La infancia como existente socialmente creado en su relación con la escolarización.

Emergencia de la figura del alumno y del fracaso escolar. 

La infancia como analizador que permite indagar acerca de los cambios materiales y simbólicos acaecidos en la         historia argentina reciente.

            La conformación de la institución escolar en el contexto de la sociedad disciplinaria del siglo XIX. La            figura del docente.  Declive y mutación de las instituciones de la modernidad: debates en torno a las           transformaciones.

            Construcción de subjetividades y lazos sociales en los nuevos escenarios de expulsión social.             Concepto de “errancia”.

1. 2. La construcción de conocimientos en el contexto escolar.

            Análisis de la construcción de los conocimientos en la vida cotidiana y su relación con la             construcción del conocimiento escolar. Discusiones y debates abiertos.

            Conocimiento cotidiano y teorías implícitas

1. 3. Las lecturas del fracaso escolar.

            El fracaso escolar como producto de las prácticas de escolarización.

            El fracaso escolar masivo y su relación con el origen socio-económico y cultural de los alumnos.

Lecturas que simplifican la problemática al aplicar un modelo patológico individual sobre la complejidad de fenómeno de fracaso escolar.  

            Necesidad de una comprensión contextuada del fenómeno. Multidimensionalidad y multicausalidad       como perspectivas para definir el problema del fracaso escolar masivo.

            El fracaso escolar masivo y su relación con los cambios políticos, sociales y económicos,             históricamente situados.

Bibliografía Obligatoria

• Carli, S. (comp.) (2006): La cuestión de la infancia.  Entre la escuela, la calle y el shopping. Paidós, Buenos Aires. Cap. 1: Notas para pensar a la infancia en la Argentina (1983-2001) Figuras de la historia reciente.

• Casal, J.; García, M y  Planas, J.: Escolarización plena y “estagnación”. En: Cuadernos de Pedagogía nº 268 (34-41) abril de 1998.

• de la Cruz, M., Scheuer, N. y Huarte, M.F. (2004): La valoración de la capacidad para aprender en sectores sociales marginados: ¿desesperanza aprendida? Ponencia en Jornadas de investigación en Psicología Educacional. UBA, 2004.

·         de la Cruz, M. (1995): Recursos cognitivos en sectores sociales marginales ¿huellas del bricoleur?, en Schlemenson, S.: Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila. Buenos Aires.

• Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y /o neoliberalismo?” IIPE. UNESCO. Buenos Aires. 2003. Archivo PDF en: http://www.universia.net.co/docentes/view-document/documento-105.html
• Duschatzky, S. y Corea, C. (2002): Chicos en banda. Los caminos en el declive de las instituciones. Paidós. Buenos Aires. Cap. 4 y Epílogo.

• Duschatzky, S. (2008) “Maestros errantes. Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela contemporánea”. En: Tiramonti, G., Montes, N. (comp.) La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación.  Manantial / FLACSO. Ciudad de Buenos Aires.

·         García, E. (1997): La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? En: Rodrigo, M. J. y Arnay, J.: La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona.

·         Lus, M.A. (1995): De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós. Buenos Aires. Caps. 2 y 3

·         Mehan, H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación” En: Chaiklin, S. y Lave, J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad en contexto. Amorrortu. Buenos Aires.

• Pipkin Embón, M. (1994): ¿Cómo se construye el Fracaso escolar? Homo Sapiens. Buenos Aires. Palabras preliminares. Caps. 1, 2, 3 y 4. Selección de ejemplos para ser analizados.

• Rodrigo, M.J.: El hombre de la calle, el científico y el alumno ¿un solo constructivismo o tres?  Novedades educativas. nº 76, pag. 59-61

Bibliografía complementaria

• Arnay, J.: Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en la escuela: hacia una cultura científica escolar. En: Rodrigo, M.J., Arnay, J.: La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. 1997.
• Baquero, R. y Terigi, F.: “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”. Apuntes Pedagógicos. nº 2.

·         Baquero, R.: “La pregunta por la inteligencia”. Propuesta Educativa. Año 8, nº 16, FLACSO, Buenos Aires, 1997.

• Carli, S.: “La infancia como construcción social”,  en De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Editorial Santillana. Buenos Aires. 1999.

·         Carraher T., Carraher,D.,  Schliemann, A.: En la vida diez, en la escuela cero. Siglo XXI. México. 1997.

·         C.R.E.S.A.S.: El fracaso escolar no es una fatalidad. Ed. Kapelusz. 1986. Pags. 15 a 43.

·         Duschatzky, S.: Maestros errantes. Paidós, Buenos Aires, 2007.

• Gasalla, F.: Psicología y cultura del sujeto que aprende. Aique. Buenos Aires. 2001.

·         Kaplan, C.: La inteligencia escolarizada. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1997.

·         Kaplan, C (directora) Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006.

·         Lacasa, P.: Familias y escuelas. Visor. Madrid. 1995.

• Larrosa, J.: Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2000.

·         Nogueira, A. “El árbol y el bosque. Una vuelta más sobre el fracaso escolar” en Elichiry, N. Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología educacional. Ed. Manantial, Bs. As. 2004.

·         Rivière, A.: “Por qué fracasan tan poco los niños”. Cuadernos de Pedagogía. julio-agosto. 1983.

·         Rodriguez Moneo, M.: Conocimiento previo y cambio conceptual. Aique. Buenos Aires. 1999.

• Sagastizabal, Ma. de los Á. (coord.) Aprender y enseñar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Noveduc, Buenos Aires, 2006. Cap. 2: La multiculturalidad en el sistema educativo. Una historia repetida: las dificultades escolares en contextos urbano marginados.

• Säljö, R., Wyndhman, J.: Resolución de problemas cotidianos en un ambiente formal: un estudio empírico de la escuela como contexto para el pensamiento. En: Chaiklin, S y Lave, J.: Estudiar las prácticas. Amorrortu, Buenos Aires, 2001.

Unidad II “Relaciones entre Psicología y Educación. Análisis de las intervenciones psico-educativas”

2.1 Relaciones entre Psicología y Educación. Génesis de la Psicología de la Educación como disciplina             científica.  La problemática traspolación de conocimientos entre disciplinas.

            La Psicología de la Educación como disciplina  educativa y psicológica a la vez, y de carácter aplicado.

2.2 La intervención psicológica en los ambientes educativos. Diversidad de encuadres. Dimensiones y             categorías.

            Prácticas instituidas y el discurso psicológico en educación. Necesidad de un abordaje             multidisciplinar.

2.3 La educación como práctica social contextuada. El giro en la comprensión de la actividad escolar: del individuo aislado al sujeto en contexto. Actividades y acciones en contexto, mediadas por instrumentos     culturales. La acción mediada y sus características.

            Posibilidades de nuevos marcos referenciales para nuevas prácticas educativas.

            Nuevos modelos de acción.

Bibliografía Obligatoria

·         Coll, C.: Conocimiento psicológico y práctica educativa. (1988) Barcanova. Barcelona. Cap. VII.

·         Coll, Palacios y Marchesi (1992) Desarrollo Psicológico y Educación, Tomo II. Alianza, Madrid. Cap. 1.

·         Daniels, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía. Paidós, Barcelona. Páginas 123 a 137.

·         Jiménez Gámez,  R.; Porras Vallejo, R. (1997) Modelos de acción psicopedagógica: entre el deseo y la realidad. Ediciones Aljibe. Málaga. Prólogo, Introducción, págs. 122 a 153 y cap. 5.

·         Vila, I. (1998) Cuadernos de Educación. Familia, escuela y comunidad. Nº 26. ICE Universidad de Barcelona. “La intervención psicoeducativa en la familia y en la comunidad”

·         Wertsch, J. (1999) La mente en acción,  Ed. Aique. Buenos Aires. Capítulo 2.

Bibliografía complementaria

·         Ageno, R.: ‘El rol del Psicólogo de la educación’. Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis. UNR. 1988.

·         Báez de la Fé, B., Bethencourt Benítez, J.: Psicología Escolar. Cincel. Buenos Aires. 1992. Tercera parte: Funciones y áreas de actuación de la Psicología Escolar.

• Baquero, R.: Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En: Castorina, J y Dubrovsky, S: Psicología, Cultura y Educación. Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Noveduc. Buenos Aires, 2004.

·         Bennet, N.: “Investigaciones recientes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje” en: Carretero, M. (comp.) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Aique. Buenos Aires. 1998.

·         Castorina, A.: Problemas en Psicología Genética. 1989. Cap. VII “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía”

·         Cole, M: Psicología Cultural. Morata. Madrid. 1999.

·         Coll, C., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I.: Psicología de la educación. EDHASA. Barcelona. 1998.

·         Coll, C.: Aprendizaje escolar y construcción  del conocimiento. Paidós. Buenos Aires. 1991.

·         Documentos de Trabajo de los Equipos de Orientación escolar. Reglamentaciones sobre incumbencias y alcances del ejercicio profesional.

·         Elichiry, N.: “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los procesos de transferencia”. En: Castorina, J.A. Desarrollos y problemas en psicología genética. Eudeba. Buenos Aires. 2001.

·         Monereo, C.: “El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las estrategias de aprendizaje: niveles de intervención”.  En: Pozo, J. y Monereo, C.: El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid. 1999.

·         Renau, D.  ¿Otra psicología en la escuela? Paidós. Barcelona. 1998. Cap. 4 y 6.

·         Ropo, E.: “Diferencias en la enseñanza de docentes de inglés: expertos y principiantes”. En: Carretero, M.: Procesos de enseñanza y aprendizaje. Aique. Buenos Aires. 1998.

• Salomon, G. (comp.): Cogniciones distribuidas. Amorrortu. Buenos Aires. 2001. Cap. 1, Michael Cole e Yrjö Engeström: “El enfoque histórico cultural de la cognición distribuida”.

·         Schlemenson de Ons, S. (comp.): Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1995.

·         Vigotsky, L.: Psicología Pedagógica. Aique. Buenos Aires. 2001.

• Woods, P., Bonafé, J. Trabajar en la escuela. Miño y Dávila Editores. Madrid, 1998. Cap. 6

·         Woods, P.: Investigar el arte de la enseñanza. Paidós. Barcelona. 1998.

·         Woods, P.: La escuela por dentro. Paidós. Barcelona. 1994.

Unidad III “Aportes para el análisis del aprendizaje escolar y su relación con el desarrollo psicológico”

3.1 El marco sociocultural, la intersubjetividad y la formación de procesos psicológicos.

            El papel de la educación en el desarrollo humano. Una cartografía de las funciones mentales: aportes          de Ángel Rivière.

            Los planos de la actividad sociocultural: aportes de Bárbara Rogoff

3.2 La Psicología Genética: el desarrollo operatorio y su relación con la escolaridad.

3.3 La Psicología Sociohistórica y la escolarización como práctica social estructurante del desarrollo de las             funciones psicológicas superiores avanzadas. La interiorización y la descontextualización en el uso       conciente y voluntario de los instrumentos semióticos. La categoría de Zona de desarrollo Próximo.

3.4  Aportes desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva:

            3.4.1 La pregunta por el desarrollo: síntesis entre innatismo y constructivismo, el modelo de             Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith.

            3.4.2 Aportes de las investigaciones acerca de las “inteligencias múltiples”.

3.4.3 La especificidad de la construcción de conocimientos en el ser humano.  Funciones pragmáticas y epistémicas. Los sistemas externos de representación o de memorias como bisagra cognitiva.

            3.4.4 Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje en la sociedad del conocimiento.

Bibliografía Obligatoria

• Coll, C. (1983) "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje" en Coll C.  Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.
• Coll, C. (1983) "Las aportaciones de la Psicología a la Educación. El caso de la Psicología Genética y de los aprendiza­jes escolares" en  Coll C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid.

·         Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada. Paidós, Barcelona. Cap. 9 y 10.

·         Pozo, J. (2001): Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. Capítulo VI: “la mente socializada en las representaciones mentales”.

·         Pozo, J. (2006) La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento y págs: 119-132. En: Pozo, J. y otros: Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Graó, Barcelona.

·         Pozo, J. (2008) Aprendices y Maestros. Alianza, Madrid. Cap. 6

• Rivière, A.: Desarrollo y educación: El papel de la educación en el ´diseño´ del desarrollo humano. En. Obras escogidas. Vol.III. Editorial médica panamerica, Madrid, 2003.

• Rogoff B. (1997) “Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje”, en: Wertsch, Del Río y Alvarez A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.

·         Stasiejko, H (2005) Teorías del desarrollo y su relación con el aprendizaje. Ficha de cátedra.

·         Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Editorial Grijalbo, Méjico. Cap. 4: Internalización de las funciones

·         Vigotsky, L. (2001) Pensamiento y Lenguaje. Obras escogidas, Tomo II, A. Machado Libros, Madrid, Cap. 6 “El desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil” (selección)

Bibliografía complementaria

• Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P.: Los estilos de aprendizaje.  Ed. Mensajero. Bilbao, 2da ed. 1995.

·         Baquero, R., Limón, M.: Las Teorías del Aprendizaje. Caps. 2 y 6. Universidad de Quilmes. 1999.

• Baquero, R.: “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados: algunas tensiones en Psicología Educacional” En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. 1997. 

·         Baquero, R.: “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación”, en: Debates constructivistas. Aique, Buenos Aires. 1998.

• Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires. 1997. Cap. 2, 4 y 5.

·         Bruer, J.: Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Paidós. Barcelona. 1995.

• Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid. 1984. Cap. 1: “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vigotsky”

·         Bruner, J.: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid. 1991.

·         Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación.  Morata. Madrid. 1988

·         Bruner, J.: Educación, puerta de la cultura. Visor. Madrid. 1997. Cap. 1.

·         Carretero, M.: Construir y enseñar. Las ciencias experimentales. Aique. Buenos Aires. 1997. Primera Parte. Cap.: 1

·         Carretero, M.: Introducción a la Psicología Cognitiva. Aique. Buenos Aires. 1997.

·         Castorina, A. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires. 1996. “Debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación.”

·         Castorina, A.: Los problemas de una teoría del aprendizaje: una discusión crítica de la tradición psicogenética. En: Piaget en la educación. Debate en torno de sus aportaciones. Paidós. México. 1998.

·         Coll, C.: La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula. En: Piaget en la educación. Debate en torno de sus aportaciones. Paidós. México. 1998.

• Delval, J.: Aprender en la vida y en la escuela.  Morata. Madrid. 2000.

·         Gardner, H.: Inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona. 1995.

·         Karmiloff-Smith, A.: Más allá de la modularidad de la mente.Alianza. Madrid 1995. Capítulo 1 “El desarrollo tomado en serio”.

·         Newman, D., Griffin, P., Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid. 1991.

·         Perkins, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa. Barcelona. 1995.

·         Piaget, J.: De la Pedagogía. Paidós. Buenos Aires. 1999. Introducción.

·         Pozo, J.I.: Aprender y enseñar Morata. Madrid. 1998. Cap.: “El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual”.

·         Pozo, J.: Aprendices y maestros. (1996) Alianza. Madrid.  Caps. 4 y  6

·         Pozo, J. (2003): Adquisición de conocimiento. Morata, Madrid, Cap. 1.

·         Resnick, L. y Klopfer, L.: Cognición y curriculum. Aique. Buenos Aires. 1997.

·         Rivière, A.: La Psicología de Vygotski. Visor. Madrid. 1984. 

·         Stasiejko, H.: Psicología Cognitiva. En: Colombo, M.E. y Stasiejko, H.: La actividad mental. Eudeba. 2000.

·         Wertsch, J.: La mente en acción. Aique. Buenos Aires. 1999. Cap. 2: “Características de la acción mediada”.

·         Wertsch, J.: Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona. 1988.

Unidad IV   “Uso de algunos instrumentos culturales mediando en el aula: conversación, escritura, medios”

4.1 Tecnologías educativas y la enseñanza para la lectura de los medios audiovisuales.

Los usos de la Televisión y los Videos en el contexto educativo. El uso de la computadora en el aula. Resistencias y nuevas posibilidades. Las brechas infocomunicacionales y las posibilidades educativas. El impacto en la inteligencia distribuida.

4.2 El fenómeno lingüístico en educación.

Los intercambios discursivos en el aula.  Las interacciones entre pares y docente-alumno. Análisis de los usos característicos en el aprendizaje escolar.

4.3 La escritura y los procesos de escolarización.

La escritura como objeto particular de investigación. Los aportes de la perspectiva genético- constructivista.

La cultura escrita y la constitución de la mente letrada.

La enseñanza del lenguaje escrito el enfoque sociocultural y el desarrollo de procesos psicológicos  superiores avanzados.

Bibliografía Obligatoria

• Aguaded, José Ignacio (1999) Convivir con la TV. Paidós. Barcelona. Pág. 186 a 199
• Coll, C. & Monereo, C. (2009) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid. Pág: 40 a 49.

·         Ferreiro, E (1996) Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias. En: Castorina, J., Ferreiro, E., Khol de Oliveira, M., Lerner, D. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate.  Paidos. Buenos Aires.

·         Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL.

• Feixa, C.: “Del reloj de arena al reloj digital”. En JOVEes Revista de Estudios sobre Juventud. Año 7, nº 19. México, D.F., Julio-Diciembre de 2003 (p.6 a 23)

·         Mercer, E.(1997) La construcción guiada del conocimiento. Paidós. Barcelona. Cap. 3 y 6.

·         Simone, R. (2001) La tercera fase. Taurus. España. Cap. 4

·         Stubbs, M. (1984) Lenguaje y escuela. Cincel Kapelusz. Madrid. Cap. 1, 2 y 7.

Bibliografía Complementaria

• Alonso, M.; Matilla, L. y Vázquez, M.: Teleniños públicos y teleniños privados. Ediciones de La Torre. Madrid. 1995.
• Barnes, D.: De la comunicación al curriculum. Cap. 3 “Maneras de concebir el aprendizaje en clase”. Visor. Madrid. 1995.

·         Burbules, N.: El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Amorrortu editores. Buenos Aires. 1999.

·         Candela, A.: La ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Paidós. México. 1999.

·         Cazden, C.: El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona. 1991.

·         Czarny, M.: La escuela en internet. Internet en la escuela. Propuestas didácticas para docentes no informatizados. Homo Sapiens. Rosario. 2000.

·         Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. (1999) Ediciones de Graciela Quinteros, FCE, México.

·         Ferreiro, E. (1983) Psico-génesis de la escritura. En: Coll C.:  Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid

·         Ferrés, J.: Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Paidós. Barcelona. 1996.

·         Ferrés, J.: Video y educación. Paidós. Barcelona. 1994.

·         Ferres, Joan: Televisión y educación. Paidós. España, 1994. Cap. Tercera parte.

• Hernández, F.: Educación y cultura visual. Octaedro. Barcelona, 2000. Pág. 172 a 187.

·         Lemke,J.; Aprender a hablar ciencia. Paidós. Barcelona. 1997.

·         McEwan, H., Egan, K.: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu. Buenos Aires. 1998.

·         Olson, D. (1997) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. Gedisa, Barcelona. Cap. 11 y 12

·         Olson, D. (1997) “La escritura y la mente”, en Wertsch, J., Alvarez, A. y otros La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid. Visor

·         Papert, S.: La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Paidós. Buenos Aires. 1995.

·         Pérez Tornero, J.M.: El desafío educativo de la televisión. Paidós. Barcelona. 1994.

·         Pérez Tornero, J.M.: El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. Paidós. Barcelona. 1994.

·         Salomon, G., Perkins, Globerson, T.: “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”. En: Revista  Comunicación, lenguaje y educación. nº 13. Madrid. 1992.

·         Salomon, G.: “Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”.  En: Revista Infancia y aprendizaje. nº 58. Madrid. 1992.  

·         Tiffin, J., Rajasingham, L.: En busca de la clase virtual. Paidós. Barcelona. 1997.

·         Vigotsky, L.(1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Crítica. Barcelona. Cap 8: La prehistoria del lenguaje escrito.

·         Wertsch, J.: La mente en acción. Aique. Buenos Aires. 1999.

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En los encuentros de Trabajos Prácticos se analizarán algunos de los contenidos teóricos de la asignatura y  se coordinará la realización de un trabajo de campo acerca de las “Teorías Implícitas” de los docentes acerca del:

·         Fracaso escolar

·         Rol del profesional: Psicopedagogo, Lic. en Ciencias de la Educación o Psicólogo Educacional en las instituciones educativas.

·         El uso de las tecnologías (video, televisión, ordenadores) en las aulas y su incidencia en el aprendizaje y la relación docente – alumno.

·         El lenguaje escrito y su enseñanza en el contexto escolar.

Actividades

En el inicio, los estudiantes llevarán a cabo con la guía del docente, una explicitación de supuestos sobre algunas temáticas. Este trabajo será retomado, por cada estudiante,  al finalizar el cursado de la asignatura para realizar una reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje.

Los cursantes de la asignatura constituirán grupos entre cuatro y seis personas.

Trabajarán, con la guía y monitoreo del docente los temas teórico-conceptuales que pueden favorecer la realización de las entrevistas que se solicita para ser analizadas. Se trabajará sobre la comprensión de la metodología y  la noción de “teorías implícitas”.

Cada uno de los integrantes del grupo, realizará entrevistas a un maestro, profesor, u orientador,  con el propósito de relevar “las teorías implícitas” de ese docente acerca de los temas  seleccionados por su grupo para este trabajo de campo.

Otra actividad que se solicitará a los grupos para facilitar el trabajo de campo y contribuir a la comprensión de los conceptos teóricos, será responder guías de contenido de determinados textos de la bibliografía. Dicho trabajo será calificado numéricamente y será presentado por el grupo responsable según cronograma anexo.

Posteriormente al desarrollo de temáticas teórico-conceptuales pertinentes, los grupos trabajarán sobre la totalidad de las entrevistas realizadas (en el interior de cada grupo) analizando coincidencias y divergencias entre ellas.

Finalizando el cursado, se solicitará la presentación de un informe del análisis teórico de las entrevistas realizadas y analizadas a lo largo del cuatrimestre.

Este análisis será producto de un trabajo grupal y se adjuntará al mismo los items de reflexión individual.

Al finalizar la cursada se realizará un encuentro plenario donde cada grupo expondrá al resto de sus compañeros las conclusiones de este trabajo de campo.

·         Los cursantes de la sede central que hayan elegido la temática del lenguaje escrito y su enseñanza en el contexto escolar, realizarán las entrevistas a docentes incluidos en el proyecto de capacitación acerca de Alfabetización inicial, dirigido por la Mg. María L. Galaburry.

·         Los estudiantes de la sede San Miguel podrán realizar entrevistas a otros docentes.

Posteriormente se compararán los resultados de ambas comisiones.

Biliografía obligatoria:

·         Taylor y Bogdan, S.:Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. 1984. Cap. 4.

·         Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A. y Marrero J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid.1993. Prólogo e Introducción.

·         Villaroel, Gladys: Las vidas y sus historias. Cómo hacer y analizar historias de vida. En Revista AVESPO, Caracas, 1999.

CRONOGRAMA  2º 2011 - 15 de agosto al 3 de diciembre (sede LUJÁN)

SEMANA	ENCUENTRO TEÓRICO		PRÁCTICO
1º 18/08	PRESENTACIÓN DE LA MATERIA Y DE LA FORMA DE TRABAJO El proyecto de la modernidad y su declinación. Carli, S. (comp.) Duschatzky, S. y Corea, C. Duschatzky, S. (2008) Dubet, F.		PRESENTACIÓN  DE LA MATERIA. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO. Reflexión acerca de las propias teorías implícitas Puesta en común.  Aportes teóricos para esclarecer las creencias de los estudiantes en relación con algunas temáticas que se trabajarán durante el cursado de la materia.
2º 25/08	METODOLOGÍA PARA LA TOMA DE LA ENTREVISTA. Rodrigo, M. J.; Rodríguez, A. y Marrero J.: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid.1993. Prólogo, Introducción. Caps. 1 y 3.(selección) Taylor y Bogdan Villaroel, G. TRABAJO EN TORNO AL MODO DE REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA
3º 01/09	RECUPERACIÓN DE LAS TEMÁTICAS TRABAJADAS EN EL PRIMER ENCUENTRO DE TEÓRICOS. Cuadros, síntesis, realización de actividades. Particularidades de la construcción del conocimiento escolar. Rodrigo, M.J. y García, E.
4º 08/09	Fracaso escolar: Casal, J.; García, M y  Planas, J.: Lus, M.A.		de la Cruz, M. (1995)  Pipkin Embón, M. SEGUIMIENTO DEL TRABAJO DE CAMPO
5º  15/09	Pipkin Embón, M., de la Cruz, M., Scheuer, N. y Huarte, M.F. Mehan, H. SEGUIMIENTO DEL TRABAJO DE CAMPO
6º 22/09	Coll, Palacios y Marchesi (1992)   Coll, C. (1998)  Repaso para el parcial presencial individual	ENTREGA DE ENTREVISTAS INDIVIDUALES  Jiménez Gámez,  R.; Porras Vallejo, R. Vila, I. (1998)
7º 29/09	TURNO EXTRAORDINARIO DE EXÁMENES SUSPENSIÓN DE CLASES
8º 06/10	1º PARCIAL - PRESENCIAL INDIVIDUAL
9º 13/10	DEVOLUCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN ACCIÓN MEDIADA Y LOS DIFERENTES APORTES PARA ANALIZAR LA ACTIVIDAD EN CONTEXTO Bibliografía: Daniels y Wertsch		PAUTAS PARA EL TRABAJO FINAL El uso de los medios: Aguaded, J. I Feixa, C.
10º 20/10	El problema del desarrollo y su relación con el aprendizaje: Rivière, A Karmiloff-Smith (ficha cátedra: Stasiejko)		Simone, R. Coll, C. & Monereo, C. (2009)
11º 27/10	PRESENTACIONES GRUPALES: Inteligencias múltiples Gardner, H. (2001) Procesos de aprendizaje: Pozo, J. (2008) Aprendices y Maestros		Mercer, E.(1997) Stubbs, M. (1984)
12º 03/11	PRESENTACIONES GRUPALES: Coll, C. (1983) "La construcción de esquemas... Coll, C. (1983) "Las aportaciones...		Rogoff B. (1997)
13º 10/11	PRESENTACIONES GRUPALES: Vigotsky, L. La interiorización, ZDP, Escritura
14º 17/11	PRESENTACIONES GRUPALES: Escritura: Ferreiro, E (1996) Ferreiro, E (1991)		Pozo, J. (2006) La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento y págs: 119-132. En: Pozo, J. y otros: Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Graó, Barcelona.
15º 24/11	Pozo, J. (2001): Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. Capítulo VI: “la mente socializada en las representaciones mentales”. COMPLETAMIENTO DE TEMÁTICAS		PLENARIO Y PRESENTACIÓN DE LOS ANÁLISIS DE LOS TRABAJOS DE CAMPO
16º 01/12	COMPLETAMIENTO DE TEMÁTICAS RECUPERATORIOS